Es frecuente escuchar esta pregunta de nuestros compañeros, que se encuentran asustados ante la tarea ingente de profundizar con sus alumnos en las destrezas lectoras, tal y como exigen las competencias básicas, y de, al mismo tiempo, inculcarles unos hábitos de lectura –de difícil concreción- para el futuro. En el caso de la Secundaria la tarea resulta doblemente penosa, ya que nuestros adolescentes están, además, motivados por otras urgencias vitales, alejadas de la reflexión y del ensimismamiento que exige la lectura.
Determinados planteamientos aceptados hasta hace poco de forma casi general, embrollan más el asunto si cabe. Es el caso, por ejemplo, de la tendencia a identificar la lectura con la lectura literaria, y más aún, a identificar la literatura con la historia de la literatura. Dicho planteamiento lleva a la aparición de un canon escolar, formado por un corto número de textos sobre los que se reflexiona de forma recurrente. De ese canon queda excluida buena parte de la literatura juvenil, a la que se destina un lugar de segundo orden. Su inclusión en las programaciones de los departamentos se debe, con frecuencia, más a que aborda temas transversales que a sus posibles valores literarios.
Si esto ocurre con la literatura, el problema se multiplica en las materias de otros departamentos, cuyo profesorado muestra reticencias a considerar lecturas las que ellos realizan de planos, textos técnicos, diagramas, tablas y expresiones matemáticas, de sondeos y encuestas, de mapas, estadísticas, gráficos… y siente, además, cierta falta de preparación para enseñar a profundizar en las destrezas lectoras.
La bibliografía existente sobre el tema es ingente y contamos con reflexiones de todo orden. El exponer el tema hoy aquí se debe a que Pinakes se ha convertido en un lugar de consulta al que acceden muchos docentes con preocupaciones similares a las nuestras. Trataré de esbozar algunas ideas básicas, que puedan ayudar a compañeros que están preocupados por lo difícil que resulta encontrar un camino de entrada para abordar un problema que nos sobrepasa en su conjunto.
Veamos, por tanto, algunas pautas:
Es fundamental que todos los miembros del equipo educativo –y, por extensión, del claustro- estén de acuerdo y que en este aspecto los alumnos no reciban mensajes contradictorios. Ponerse de acuerdo en la necesidad y en el valor de la lectura no resulta difícil si partimos de la convicción de que un aumento en la capacidad de comprensión lectora tiene un efecto inmediato y determinante sobre las calificaciones de nuestros alumnos.
La lectura puede integrarse en la clase como un proceso más, como una técnica instrumental que debe practicarse para ayudar a la comprensión. No se trata tanto de que dediquemos sesiones a leer de forma exclusiva como de que aprovechemos para la lectura todas las oportunidades que la práctica docente nos brinda.
Siempre que podamos, y al hilo de la exposición, aprovecharemos para mostrar y explicar al grupo el valor que determinados libros y lecturas han tenido para nosotros, llevando incluso los ejemplares a clase, para lo que podemos pedir ayuda a la biblioteca del centro.
Una de las formas más motivadoras para acceder a la lectura, es oír a un lector experto. Los profesores lo somos, al menos ante los ojos de nuestros alumnos. La lectura en voz alta de textos mínimamente entonados por el profesor –si se pone un poco de voluntad no resulta tan difícil- tiene un efecto magnífico.
Resulta muy efectivo explicar claramente a los alumnos los motivos por los que se sugiere o se exige realizar una lectura determinada, ya que así les damos pautas y puntos de partida sobre los que construir su conocimiento.
Debemos intentar que los alumnos practiquen la lectura en voz alta de forma sistemática en la clase, aunque es conveniente que el alumno que vaya a leer el texto lo conozca previamente, para poder así detenerse en lo esencial, encontrar matices expresivos o ayudar con su lectura a otros alumnos que pueden seguir el texto sobre su libro.
Conviene recordar a los alumnos que existen muchos tipos de lectura, ya que existen muchos tipos de textos. No se lee de la misma forma un artículo de una revista científica que un decreto o una secuencia de instrucciones.
De un mismo texto, distintos lectores pueden hacer lecturas diferentes, si tenemos en cuenta la intención que tenga cada uno. De entrada, ninguna es mejor que otra. De una novela, por ejemplo, difiere la lectura del crítico, que puede buscar en ella elementos de la historia de la literatura, de la de un lector que vive la peripecia del protagonista con emoción. Igualmente, el prospecto de un medicamento no es leído de la misma forma por el paciente que por el médico.
No debemos despreciar las lecturas que han realizado nuestros alumnos, más aún si no las conocemos de primera mano. Sus indicaciones deben darnos pie para un diálogo fructífero de lector a lector, en el que también nosotros tenemos que aprender. Función nuestra es educar su gusto, orientarles en la búsqueda de fuentes y permitirles profundizar en sus conocimientos.
Debemos prestar una gran atención a la presentación de los textos que van a leer los alumnos. Si existe la posibilidad, elegiremos ediciones cuidadas, con márgenes generosos y una impresión clara, con notas suficientes pero no exhaustivas, significativas y no puramente eruditas. Entre los criterios para valorar la idoneidad de una edición determinada, no sólo debe atenderse al precio del libro.
En los textos elaborados por nosotros, cuidaremos asimismo la claridad de las copias, el tamaño de la letra y todo aquello que evite la formación de “ruido” que dificulte la lectura. Si nos fijamos en el número de fotocopias que vamos a realizar, resulta preferible disminuir, si es ello posible, la cantidad del texto que presentar folios abigarrados y con alta densidad de caracteres.
Resulta conveniente no atosigar a los alumnos desde varios frentes simultáneamente, sino planificar, en cada caso, las lecturas a lo largo del curso o lo que es mejor, del ciclo, entre los departamentos. Una distribución racional de contenidos y cualidades en un proyecto lector resulta esencial.
No debemos prejuzgar lo penoso que pueda resultarnos asumir el trabajo que se derive de implantar en un grupo lecturas obligatorias o voluntarias. Siempre que tengamos claro qué pretendemos concretamente con una lectura determinada, nos resultará sencillo establecer la forma de evaluarlo.
Debemos buscar información de primera mano sobre las lecturas que recomendemos a nuestros alumnos. Ellos confían en nuestro criterio al indicarles la lectura de una obra, más aún si dicha lectura resulta obligatoria, y se muestran desorientados si ésta les resulta aburrida o incomprensible, ya que están seguros de que nadie de buena fe les recomendaría jamás un libro que supiese que no les iba a gustar.
La labor de la biblioteca escolar es fundamental, ya que allí puede encontrarse un corpus de lecturas muy amplio, enriquecido con la clasificación y la indización, y elegido por compañeros docentes que han variado sutilmente su punto de vista sobre las lecturas escolares, de tal manera que el valor de un documento no depende tanto de su pertenencia a un canon, sino de la posibilidad que tiene de enriquecer a un lector en potencia.
